Кризис современного образования. Философские проблемы исследования кризиса образования в современном обществе

Кризис современной модели образования давно является объектом анализа многих научных направлений.

В своей фундаментальной монографии А. Огурцов и В. Платонов отмечают: «Общими тенденциями философии образования в новом XXI веке являются: 1) осознание кризиса системы образования, философской мысли и педагогического мышления как выражения кризисной ситуации нашего времени; 2) трудности в определении идеалов и целей образования, соответствующих новым требованиям формирующегося информационного общества; 3) конвергенции между разными направлениями философии образования; 4) поиск новых философских концепций, могущих служить обоснованием системы образования и педагогической теории и практики» .

Проблема кризиса образования была поставлена на рубеже 60- 70-х гг. XX века, хотя и до этого многие исследователи отмечали, что в современном образовании нарастают негативные явления. В 1967 году на Уильямсбургской конференции ЮНЕСКО директором Международного института планирования образования Ф. Кумбсом был сделан доклад «Всемирный кризис образования». По заказу отделения образования, науки и культуры ООН в 1970 году в свет вышло исследование Кумбса, которое называлось «Кризис образования в современном мире: системный анализ» . После этих знаковых событий тема кризиса образования стала одной из самых обсуждаемых и остается такой до сегодняшнего дня.

Для Кумбса кризис образования проявлялся, прежде всего, в отставании систем образования от научно-технического прогресса. Прирост знаний осуществляется такими темпами, что образование как довольно статичная система не успевает реагировать на изменения. Другим проявлением кризиса, согласно Кумбсу, было общее отставание образовательных институтов и от быстрых изменений в обществе. Эти факторы способствовали девальвации ценности образования.

Основными предпосылками кризиса образования Кумбс считал неспособность существующих образовательных институтов удовлетворить потребности народных масс в образовании, недостаток финансирования, ригидность общества и сохраняющихся предрассудков и т.д. Легко заметить, что нынешние измерения кризиса гораздо многообразнее. Хотя и те проблемы, которые отметил Кумбс, сохраняют свою актуальность, поскольку не во всех обществах образование достигло одинаковой степени развития, во многих обществах до сих пор образование остается недоступным широким слоям населения, а религиозные традиции ограничивают доступ некоторым группам к образованию даже там, где возможность получить образование существует. Однако в наиболее развитых странах мира кризис образования перешел на качественно новый уровень, обусловленный динамикой общества.

Следует отметить, что Кумбс заговорил об отставании образования тогда, когда темп изменений был существенно ниже, чем сегодня, когда еще не развернулись в полную силу такие процессы, как информатизация и глобализация, поставившее образование в условия такого информационного взрыва и культурного хаоса, который в 70-е годы был еще непредставим. Соответственно, проблемы, поставленные Кумбсом, не исчезли, но только обострились.

В 60-70-е гг. ценностный кризис образования, который можно понимать как симптом ценностного кризиса цивилизации вообще, только обозначил себя. Философское течение, выразившее его суть - постмодернизм, еще не завоевало широкой популярности. Сегодня же мы имеем дело с тотальным кризисом ценностей модерна, ценностей Просвещения, что подрывает мировоззренческие основания образования и воспитания.

Помимо общего кризиса идеологии Просвещения, мы сегодня переживаем также и кризисы оснований национальных культур. Современные системы образования складывались одновременно с формированием современных национальных государств, и одной из важнейших функций этих систем было воспроизводство национальной культуры как основы национальной и политической идентичности, как фундамента мировоззренческого, ценностного, нормативного единства современных обществ. Однако в эпоху глобализации, когда ослабевает принцип национального суверенитета, когда все институты в той или иной степени глобализируются, становятся частью транснациональных, а не национальных связей, образование начинает утрачивать свою национально-культурную составляющую, оно становится универсальным. Но, в таком случае, что должно стать его мировоззренческим фундаментом, какие ценности оно должно воспроизводить и прививать обучающимся? Глобализация затрагивает, прежде всего, институты высшего образования, школа пока еще остается каналом трансляции национальных культур и ценностей. Но в условиях усиления миграционных процессов, притока в развитые страны инокультурного населения, школы также начинают испытывать определенные трудности, поскольку им необходимо не только осуществлять аккультурацию новых членов общества, но и учитывать их культурные особенности, в соответствии с принципами толерантности. Это ведет к определенным проблемам в трансляции культурных ценностей. Национальные культуры утрачивают свою культурную замкнутость, общества становятся все более открытыми инокультурным влияниям - что, с одной стороны, расширяет мировоззренческие перспективы, с другой же - усиливает мировоззренческую, ценностную и нормативную неопределенность, подрывает национальные идентичности.

Если глобализационные процессы размывают культурные идентичности извне, то постмодернистская критика подрывает их изнутри. В такой ситуации, мировоззренческий и ценностный кризис образования постоянно усиливается, он усугубляется высокой динамичностью современных обществ, подвижностью их социальной структуры, размыванием четких социальных идентичностей. Всё это не может не сказываться на образовании, делает его всё более проблематичным. Под вопросом оказывается и содержание, и методики образования, и его иерархичная бюрократическая организационная структура, сложившаяся в эпоху классического модерна. Описывая трудности, с которыми сталкиваются современные системы образования, британский социальный философ 3. Бауман пишет:

«...если со времен эпохи Просвещения образование воспринималось как строго структурированная система, в которой управляющие занимают строго определенные позиции и обладают всей полнотой инициативы, то система никем не управляемая, и, видимо, не управляемая в принципе, не может не привести теоретиков и практиков образования в замешательство...

Что непреодолимое ощущение кризиса, в большей или меньшей степени распространившееся среди философов, теоретиков и

практиков образования, - это нынешнее воплощение «жизни на распутье», порождающей лихорадочный поиск нового самоопределения, а в идеальном случае и новой идентичности, - мало связано с виной, ошибками, недосмотрами профессиональных педагогов, равно как и с промахами теории образования, оно происходит из всеобщего разложения личности, из дерегулирования и приватизации процесса её формирования, из отрицания авторитетов, полифонии провозглашаемых ценностей и связанной с этим фрагментарности жизни, характеризующей наш мир...

Нынешний кризис в системе образования - это прежде всего кризис унаследованных институтов и философий. Предназначенные для реальности иного рода, они находят все более затруднительным для себя усвоение происходящих перемен, приспособление к ним или их сдерживание... Кризисом эпохи постмодернити поражены все устоявшиеся образовательные институты сверху донизу» .

В отечественной науке кризис образования также активно и всесторонне обсуждается. Тем более что в российских условиях универсальный кризис образовательной модели осложняется кризисом перехода, транзита к новой социально-экономической модели. Советская модель образования обладала явно выраженной спецификой и была неразрывно связана с советским проектом модерна. Неудивительно, что разрушение этого проекта ввергло отечественное образование в кризис. Однако, как оказалось, институт образование более прочен, чем породивший его режим. Несмотря на непрерывный процесс реформирования, российское образование до сих пор сохраняют многие советские черты, причем одна из главнейших, которую упорно не замечают реформаторы - это централизация и бюрократизация образования. Образование в России по-прежнему остается придатком государства, что лишает его возможности самореформирования, гибкого приспособления к меняющейся реальности, учета требований потребителей образовательных услуг. Государство видит себя в качестве главной и практически единственной инстанции, задающей образованию ориентиры развития и оценивающей его качество, что не приводит к успеху, как легко можно заметить, наблюдая результаты реформ.

Однако анализ кризиса образования в отечественной науке не ограничивается только российской спецификой. Многие исследователи-педагоги говорят о необходимости глобальной смены парадигмы

образования в меняющихся условиях. Так, например, И.М. Ильинский и Б.С. Гершунский говорят о необходимости новой парадигмы и новой философии образования для образования XXI века, учитывающей вызовы, с которыми в эту эпоху сталкивается человечество.

Видя связь между образованием и обществом, Ильинский отмечает необходимость изменений общества и господствующей в нем модели человека для изменения образовательной парадигмы: «Экономический человек должен уступить место человеку человеческому, а «потребительское общество», «цивилизация удовольствий», «виртуальная реальность» и шабаш иррациональности - ценностноориентированной исторической волей, призванной переориентировать нынешний ход событий с тем, чтобы избежать планетарной катастрофы» .

Думается, И.М. Ильинский упрощает модель современного человека, едва ли можно свести ее только к экономическому аспекту, но даже если это было бы так, сменить экономическую модель можно лишь в том случае, если мы имеем альтернативный проект общественного устройства. К сожалению, на данный момент времени человечество такими проектами не располагает, если не считать проектами отказ от современной цивилизации вообще, предлагаемый некоторыми фундаменталистами. В этом заключается слабая сторона всех проектов, связывающих смену образовательной модели с трансформацией общества, некоторые из которых мы рассмотрим в дальнейшем.

Б.С. Гершунский, говоря о необходимости новой философии образования, утверждает: «Если конвергенция, духовная интеграция, сотрудничество и взаимопонимание - единственно возможный путь выживания и прогрессивного развития человеческой цивилизации, то эти же идеи должны быть главенствующими и в сфере образования, предопределяя ведущие стратегические направления ее развития, высшие по своей значимости цели и задачи всего процесса обучения, воспитания и развития учащихся. Наиболее серьезная, инвариантная для разных стран проблема образования, на наш взгляд, связана с фактическим отсутствием четкой и продуманной политики в этой сфере, с невниманием к ее прогностическому, философскому обоснованию. Но для этого должны получить приоритетное развитие проблемы разработки всего комплекса вопросов, связанных с фактическим становлением новой отрасли научных знаний - философии образования» .

На наш взгляд, в подобного рода рассуждениях, довольно популярных в отечественном педагогическом дискурсе, содержится одна очень важная ошибка. Философия образования не может быть «опережающей» развитие общества, если она претендует на то, чтобы быть положенной в основу реально функционирующего института образования. Система образования - институт, нацеленный на воспроизводство культурных ценностей. Иными словами, система образования встроена в определенное общество и связана с ним и его социальными потребностями. Радикальная трансформация института образования на основе новой философии возможна лишь тогда, когда данная философия станет в обществе доминирующей и будет соотнесена с его структурными и культурными особенностями. Вне этого контекста новые философские модели образования могут приводить лишь к элитарным образовательным экспериментам, не меняющим систему в целом. Иными словами, для радикальной трансформации образования нужна не просто новая философия образования, но новая философия вообще

  • - как новый тип мировоззрения. А новые мировоззрения, получившие широкое распространение, в истории возникали обычно в результате глубоких социальных трансформаций. В частности, генезис философии Просвещения и философии Нового времени нельзя понять, не учитывая социальный контекст, в котором они возникли. Однако эта проблема находится за пределами нашей исследовательской проблематики. Нам важно отметить, что кризис современной образовательной модели выявлен и проанализирован многими исследователями, как отечественными, так и зарубежными. Выявлен также и его затяжной характер
  • - процесс непрерывного реформирования не дает однозначных результатов.

Так, В.Е. Бодрова и С.Б.Никитина замечают: «Современный кризис образования вместо ожидаемого перелома в его течении и наступления устойчивого благополучного состояния все более приобретает хронический характер. Развернувшаяся в последние десятилетия информационная революция еще более обострила проблемы образования. Образование теряет привычные модели трансляции знаний и образцов и вынуждено искать новые. В такой ситуации разрыва наступает то, что называется образовательным кризисом, т.е. поиском новой парадигмы образования, предполагающей ориентацию на развитие личности, ее творческих способностей, введение гибких и проектных форм обучения, увеличение доли в объеме часов на индивидуальные формы подготовки, обеспечение индивидуальных траекторий обучения студентов» .

Переход кризиса в «хроническую» стадию отмечает и Г. Ильин: «Продолжительность кризиса, начавшегося, по Кумбсу, в конце сороковых и длящегося по сей день без видимых улучшений, позволяет высказать утверждение, что то, что принято обозначать этим термином, является отнюдь не переходным периодом, а именно устойчивым состоянием» .

Кризис образования имеет множество аспектов и проявлений. Можно выделить три основных аспекта: мировоззренческий, социальный и антропологический или экзистенциальный. О мировоззренческом аспекте мы уже сказали выше, его главное содержание - ценностная и идейная неопределенность, связанная с мировоззренческим кризисом, переживаемом современным обществом в целом. Именно эта сторона кризиса вызывает дискуссии о новой парадигме и новой философии образования, к которым мы еще обратимся в дальнейшем.

Второй аспект - социальный - наиболее разнообразен по своим проявлениям. Он связан с многочисленными дисфункциями современных образовательных институтов, при этом эти дисфункции могут различаться в зависимости от того, с каким именно обществом мы имеем дело. В частности, если говорить о социальных дисфункциях российской системы образования, то можно, вслед за Д.А. Кармановой , назвать следующие.

1.Отсутствие преемственности между средним и высшим звеном системы образования. Уровень среднего образования настолько понизился, что вузы зачастую вынуждены создавать специальные курсы, чтобы хоть как-то исправить недочеты школы. Уровень подготовки абитуриентов сказывается на преподавании в вузах: вузы вынуждены

«занижать планку», приспосабливаясь к уровню подготовки студентов. Это неизбежно ведет и к понижению качества вузовского образования, т.е. порождает следующую дисфункцию.

  • 2. Снижение качества вузовского образования, которое связано не только с названной выше причиной, но также с недостаточной технической оснащенностью вузов, недостаточным внедрением новых технологий обучения, бюрократизацией управления вузами, растущей нагрузкой на преподавательский состав - нагрузка российских преподавателей практически не имеет аналогов в мировой практике. Отсутствие у многих преподавателей финансовой и технической возможности для повышения уровня квалификации, участия в научной жизни. Все это ведет к устареванию содержания учебного процесса, отставанию от последних научных достижений. С другой стороны, вузовское образование практически оторвано от реальной жизни, замкнуто только в вузовской среде. В результате выпускники испытывают трудности, попадая на реальное место работы - их подготовки недостаточно для успешной профессиональной социализации.
  • 3. Недостаточная информационная обеспеченность вузов. Содержание вузовских библиотек обновляется редко и в недостаточном объеме. Доступ к Интернету также организован отнюдь не везде в необходимом объеме. Это связано не только с недостатком финансирования, но также с нерациональным использованием имеющихся средств руководством вузов, когда предоставляемые средства идут на второстепенные цели, базовые же проблемы остаются нерешенными. С этой проблемой связана и техническая недооснащенность вузов вообще. Рассогласование между исходящими сверху требованиями и реальной ситуацией, в которой находится преподавательский состав - одно из наиболее вопиющих противоречий современной российской системы образования.
  • 4. Недостаток финансирования российских вузов. Несмотря на то, что увеличение финансирования вовсе необязательно вызовет рост качества, его недостаток вызывает множество дополнительных проблем, часть из которых мы уже назвали выше. «По оценке некоторых специалистов сегодня в России на образование приходится 2,9% ВВП, тогда как в развитых странах - 4-5%. В пересчете на абсолютные цифры это означает, что по западным стандартам российское образование ежегодно недополучает примерно 250 млрд, рублей, или около 8,5 млрд, долларов... Однако сама по себе финансовая поддержка образования не приведет к резкому повышению его качества. В нашем образовании мало профессиональных менеджеров, умеющих эффективно расходовать деньги» .
  • 5. Следующая важная проблема - качество преподавательского состава. Падение престижа преподавательской работы в постсоветский период, связанный как с крайне низким уровнем оплаты труда, так и с невозможностью для большинства преподавателей заниматься реальными научными исследованиями, приводит к тому, что наиболее способные и амбициозные кадры вымываются из системы образования.
  • 6. Изменение установок студентов по отношению к образованию. Эта проблема не только российская. Студенты часто настроены потребительски, они хотят «получить» знание, не прилагая к этому собственных усилий. У этой проблемы есть два разных аспекта. Первый - экономический. Студенты, особенно в российских условиях, часто совмещают учебу с работой. Поэтому у них часто просто не хватает времени на полноценную включенность в учебный процесс. Эта проблема, в принципе, преодолима - при выработке гибких и индивидуализированных технологий обучения. Второй аспект связан с изменением способа получения информации в современном мире вообще. Обилие и доступность разнородной информации делает бессмысленным её заучивание и запоминание. Однако без этих процедур невозможно создать устойчивую базу знаний у индивида. Тем не менее, большинство студентов не нацелено на усвоение информации - им проще «посмотреть в Интернете». С другой стороны, в прошлое уходит образование, основанное на освоении больших печатных текстов - просто потому, что в современном обществе книга перестает быть главным источником информации. Навыки, формируемые работой с книгой - логическое последовательное мышление, например, перестают формироваться на уровне школьного обучения. Отсюда - некритичность в восприятии информации, неумение её анализировать, неспособность сосредоточиться на тексте - как преодолеть эти проблемы, современная педагогика еще не знает, поскольку они возникли относительно недавно.
  • 7. Проблема соответствия полученных специальностей и требований рынка труда. В российском обществе эта проблема в упрощенном виде часто представляется как «перепроизводство экономистов и юристов и недостаток инженеров». На самом деле, это очень сложная проблема, связанная с динамикой рынка труда. Даже в экономиках более развитых стран, чем Россия, в современных условиях сложно установит однозначное соответствие между тем, чего требует рынок, и избираемой абитуриентом профессией. Подвижность рынка труда приводит к тому, что люди вынуждены часто менять профессию на протяжении своей трудовой биографии. Соответственно, в нынешних условиях нет смысла надеяться, что полученный диплом определит судьбу на всю жизнь. Связь между дипломом и будущей профессиональной карьерой становится все более эфемерной. Поэтому вузам (и государству) в современных условиях практически невозможно с точностью предсказать, какие специальности будут пользоваться спросом, а какие - нет.
  • 8. Ослабление функции социального лифта. Традиционной функцией образования в современных обществах была функция социального лифта. Получение образования открывало путь к успешной карьере и практически гарантировало получение престижной и хорошо оплачиваемой работы. Именно это было главным стимулом получать образование в обществах, где доминирует достигнутые, а не предписанные социальные статусы. Практически до второй половины XX века доступ к образованию, особенно высшему, был ограничен, низшие слои общества имело мало шансов его получить, что означало их застревание на нижних этажах социальной пирамиды. Однако постепенно образование в развитых странах становилось всё более доступным, что, в конце концов, привело к тому, что конкуренция возникла уже не между имеющими и не имеющими образование, а между теми, кто располагал дипломами о высшем образовании. Сложилась ситуация, когда диплом уже не гарантировал социальный рост, однако он превратился практически в обязательное условие для самого участия в конку- рентой борьбе на рынке труда. Это привело, с одной стороны, к еще большему спросу на образование, а с другой - к его девальвации. Потому что уже не само образование, а именно документ об образовании имел решающее значение.

Это лишь часть существующих дисфункций российского (и не только российского) образования. Многие социальные дисфункции института образования имеют универсальный фундаментальный характер и присутствуют в той или иной форме во всех современных обществах. Об их характере мы упоминали выше, когда цитировали 3.Баумана о несоответствии сложившейся в эпоху модерна системы образования характеру общества эпохи постмодерна. Подробнее мы еще вернемся к этой проблеме во второй главе.

Итак, мы рассмотрели мировоззренческий и социальный аспекты кризиса образования, теперь мы должны перейти к экзистенциальному.

Именно этот аспект является для нас основным, и в литературе ему уделяется гораздо меньше внимания, чем другим аспектам. С нашей точки зрения, именно этот аспект - базовый, поскольку напрямую затрагивает именно личность. Личность не переживает «несоответствие между вузовскими специальностями и потребностями рынка труда», хотя это может напрямую касаться условий её существования. Личность переживает такие состояния как тревога, забота, отсутствие смысла, зависимость, бессилие и т.д. Все эти экзистенциальные составляющие так или иначе присутствуют в сознании многих современных людей. Проявляются они и в восприятии образования.

С нашей точки зрения, суть экзистенциального кризиса образования заключается в том, что оно лишено для обучающегося внятного смысла. Человек не знает, зачем учится, зачем прилагает усилия. Именно потому, что внятного ответа на вопрос «зачем» нет, многие и не прилагают особых усилий. Бессмысленность снижает мотивацию к обучению, девальвирует ценность образования. Личность не вовлекается в процесс образования целиком, не испытывает его преображающего воздействия. Образование воспринимается чисто формально, как некое принуждение, как налагаемая обществом обязанность, уклонение от которой повлечет за собой негативные последствия. Но, в самом деле, какое преображающее воздействие может оказать на личность изучение алгебры или географии? Современное образование ориентировано, с одной стороны, на привитие основ научных и профессиональных знаний, с другой - на приобретение адаптивных навыков наподобие умения подчиняться формальной дисциплине. Есть у него третья составляющая, связанная с освоением элементом гуманитарного знания, наиболее культурно-специфическая часть образования. Ни один из перечисленных сегментов не связан непосредственно с экзистенциальными потребностями человека.

Другой аспект экзистенциального кризиса образования - неспособность помочь индивиду с определением его идентичности, хотя в современных обществах проблема кризиса идентичности выходит на первый план. В высокодинамичном обществе позднего модерна или постмодерного общества, идентичность личности уже не предписывается ей обществом . Теряют значение прежние устойчивые идентичности вроде национальной и классовой, профессиональные идентичности редко могут служит устойчивым основанием личностной идентификации, поскольку, во-первых, не затрагивают личность целиком, вовторых, все чаще меняются на протяжении жизни человека. Еще менее основ для стабильной идентичности дает в нынешних условиях образование, которое является лишь предварительным этапом для профессиональной карьеры, а карьера эта отличается непредсказуемостью. С другой стороны, в аномичных, культурно гетерогенных обществах отсутствует внятная модель человека, которая могла бы быть положена в основу образовательного процесса. Наоборот, то, на что ориентируется современное образование - это открытость, незаданность, креативность и т.д. Но эти полезные в современном мире качества никак не могут сформировать устойчивую идентичность, напротив, они противоположны этой задаче. Формирование идентичности становится полностью задачей самой личности. К этой проблеме мы еще вернемся в Главе 3.

Осознание, что с антропологической составляющей образования «что-то не так», присутствует в педагогике и философии образования довольно давно. В современной педагогике и философии образования часто говорится о необходимости гуманизации образования, его личностной ориентированности. Можно сказать, что это банальность, некое «общее место». Однако, как часто бывает при «банализации» понятия, оно утрачивает внятное содержание, которое, на самом деле, может быть весьма проблематичным. Обратимся к определениям.

«Педагогический терминологический словарь» предлагает следующие определения гуманизации образования: «система мер, направленная на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и технологии обучения, ориентированных на совершенствование личности, занимающей центральное место в структуре общественных отношений» и «концептуальное положение о приоритете личности в образовании, формировании её гуманного мировоззрения и творческого потенциала» .

Словарь профессионального образования предлагает следующую формулировку: «Гуманизация образования - ориентация процесса обучения на развитие и саморазвитие личности, на приоритеты общечеловеческих ценностей, на оптимизацию взаимодействия личности и социума. Гуманизация образования направлена на создание таких форм содержания и методов обучения и воспитания, которые обеспечивают эффективное раскрытие индивидуальности учащегося - его познавательных интересов, личностных качеств; на создание таких условий, при которых он захочет учиться, будет лично заинтересован в том, чтобы воспринимать, а не отталкивать воспитывающие воздействия» .

Еще один вариант словарного определения: «Гуманизация образования - философская и социально-политическая доктрина, провозглашающая благо человека в качестве высшей цели образовательной деятельности» .

Можно привести множество определений, однако все они весьма похожи. И все они вызывает ряд вопросов. Первый и основной - что означают термины «личность» и «развитие личности». Когнитивное и физическое развитие личности, например, еще никак не означают развитие личности как целостности. Нравственное развитие личности может не совпадать с когнитивным и физическим, и, кроме того, не существует универсальной модели нравственности. Создается впечатление, что термины «личность» и «развитие личности» воспринимаются как некая данность, хотя оба эти понятия могут приобретать абсолютно разное значение в рамках различных философских систем и культурных контекстов. Даже в рамках одной культуры, особенно современной, крайне сложно дать ответ на вопрос, что значит быть «развитой личностью». Подобные же вопросы и замечания возникают и в связи с термином «интересы личности» и «совершенствование личности». Зная содержание школьных программ, трудно не задаться вопросом: как именно изучение школьных предметов должно способствовать «совершенствованию личности»? Можно ли успешное освоение школьных или вузовских программ рассматривать в терминах развития и совершенствования личности? Особенно с учетом того факта, что содержание этих программ определяется отнюдь не потребностями личности, а потребностями общества . Общество определяет, какие знания и навыки должен освоить индивид, чтобы занять потом соответствующую социальную нишу и выполнять свои обязанности. При чем же здесь «совершенствование личности»? При том, что под совершенствованием личности понимается лишь усиление адаптивного потенциала личности, обеспечение его успешной социализации. Но, как показывают психологические исследования, ценой за успешную социализацию может стать и глубоко несчастное сознание, и психологические проблемы. Социальный успех и гармоничная личность не всегда сопутствуют друг другу. Высокий уровень невротизации современных обществ, растущее число людей, страдающих депрессивными расстройствами, даже в самых благополучных странах - явное тому подтверждение.

Когда исследователи пытаются конкретизировать содержание «гуманизации образования», становится понятно, что под этим термином скрываются все те же социальные потребности, которые, собственно, образование и должно удовлетворять как социальный институт. Всего лишь смягчаются формы и методы обучения, «культивации» индивида, с учетом общего «смягчения» условий жизни в современных обществах и новых социальных запросов на «гибкость» и «креативность»:

«Гуманизации образования в большей степени соответствует не принцип удовлетворения образовательных потребностей «абстрактной» личности, а принцип диалога, учета интересов различных социальных слоев и групп, оказывающего влияния на интересы и потребности конкретной личности. Это вовсе не означает, что личность обучаемого заменяется социальной группой; вне последней она немыслима и может быть понятна лишь в определенном социально-историческом контексте. Отношения между участниками образовательного процесса не сводятся к диалогу «личность-государство»; они становятся более сложными и опосредованными. В качестве промежуточного звена следует, вероятно, принять социальную группу и общество в целом. ...Реформа образования в конце XX века привела к смешению личностного принципа в педагогике и образовательной политике. Гуманистический смысл первого из принципов необоснованно распространялся на уровень государственной политики в сфере отечественного образования. Вместе с тем гуманизация образования осуществляется через достижение более полного соответствия общечеловеческих ценностей, общества и отдельных социальных групп, порождающих образовательные потребности и идеалы; носителем и выразителем диалога становится конкретная личность» .

Гуманизация образования - это всего лишь образовательная стратегия, призванная сделать преподавание более эффективным. Но она не предполагает - и в условиях современного общества не может предполагать - ответы на вопрос о целях образования, выходящие за пределы социальных функций образования. Но когда институт образования начинает давать сбои именно в выполнении своих социальных функций, вопрос о личностном смысле образования неизбежно актуализируется еще в большей степени, чем при нормальном функционировании системы образования.

Мы полагаем, что утрата экзистенциального смысла образования в современных обществах связана с разрушением единства индивида и общества. Образование, ориентированное на выполнение социальных функций, воспринимается как инструмент символического насилия общества по отношению к личности, и никакая гуманизация средств этого насилия не может изменить ситуации. Не только образование, но само общество выступает как реальность отдельная от индивида и противостоящая ему. В современных индивидуализированных обществах не существует мировоззренческих систем, способных объединить личность и общество в гармоничное целое, при котором выполнение социальных функций отождествляется с осуществлением смысла жизни. Современный индивид вынужден жить в двух мирах - приватном мире своего «Я», своих интересов и проблем, и социальном мире, к которому «Я» должно адаптироваться, приспособиться ради физического выживания. Такая ситуация не является исторически универсальной. В следующем разделе мы рассмотрим, как историческая динамика вела к динамике в области образовательных форм, каким образом сложилась та ситуация в образовании, которая неизбежно порождает экзистенциальный кризис образования.

  • Бурдьс П., Пассрон Ж.-К. Основы теории символического насилия / пср.Н.Шматко // Вопросы образования, 2006. № 2

    • О кризисе системы образования в журнале «Социологические исследования» пишет Антонина Ивановна Ковалева - кандидат педагогических наук, доцент кафедры социологии и социальной работы Института молодежи (приведены выдержки из статьи): «Нынешняя мировая система образования закладывает контуры глобальной ситуации XXI века. Образование понимается сегодня как стратегически важная сфера человеческой жизни. С одной стороны, оно признается как главный фактор развития и усиления интеллектуального потенциала нации, ее самостоятельности и международной конкурентоспособности, с другой - как фундаментальное условие осуществления человеком своих гражданских, политических, экономических и культурных прав.»

    Россия - пока одна из самых образованных стран мира, что подтверждается данными о коэффициенте грамотности взрослого населения, долей работников, имеющих высшее и среднее специальное образование, числом студентов на 10 000 человек населения и другими показателями (доступность, всеобщность, бесплатность). Из этого следует исходить, анализируя современное состояние дел, обращаясь к поиску путей реформирования системы образования.

    Сегодня система образования, обладая относительной самостоятельностью и стабильностью, оказалась в противоречии с обществом, изменившим ориентиры своего развития. Кризис образования, переживаемый сейчас Россией, достаточно глубок и многолик. И почти все его характерные черты сказываются на положении молодежи.

    Смена государственно-политического устройства и социально-экономического строя в 1991-1992 гг. создала принципиально новую ситуацию в сфере образования, которая не способствует укреплению социально-правовых гарантий каждого молодого человека в получении образования и профессии в соответствии с его интересами и способностями.

    Принятие новых правовых актов (Указ № 1 Президента и закон «Об образовании») является лишь основой для реализации федеральной политики в сфере образования, но пока не приводит к ожидаемым результатам. Система образования, охватывающая 40 млн. граждан России, сегодня фактически лишена условий для своего нормального функционирования.

    До сих пор образование в России имеет государственно-общественный характер и строится как непрерывная цепь ступеней обучения и воспитания, на каждой из которых действуют образовательные учреждения различных типов. В настоящее время в России, параллельно государственной, создается негосударственная система образовательных учреждений (к началу 1992г. их было уже более 500). В эту систему входят пока преимущественно дошкольные учреждения и средние общеобразовательные школы различных типов, однако есть уже средне- специальные заведения и вузы.

    Наблюдается тенденция к сокращению численности аспирантов и выпуска из аспирантуры, что приведет к уменьшению численности научно-педагогических кадров высшей квалификации. В то же время зафиксирован процесс старения профессорско-преподавательского состава, а с 1991 г. - тенденция ухода из вузов молодых квалифицированных кадров. Если эти тенденции не преодолеть, то их последствия могут стать губительными для высшей школы.

    Общепризнанным является наличие глубокого кризиса в области отечественного социально-гуманитарного знания. Переживаемый Россией исторический этап требует становления новой системы гуманитарного образования. В основе этих дисциплин должен быть прежде всего человек, его потребности, интересы, цели и мотивации, а также интересы России, ее экономика, развитие политических структур, гражданского общества, правового государства, возрождение духовности, приобщение к общечеловеческим ценностям.

    К концу XX века человечество переживает глубокий кризис. Он связан с пониманием самого себя, определением перспектив своего дальнейшего существования и развития, прогнозированием отдаленных последствий разнообразных решений возникающих уже сегодня проблем, которые требуют пристального внимания мирового сообщества.

    Социальный кризис углубился за счет глубокого кризиса мировой системы образования. Среди наиболее ярко выраженных признаков кризиса образования можно выделить следующие:

    Растущее несоответствие результатов образования ожиданиям отдельных людей, их объединений и общества в целом;

    Размытость ценностных ориентиров и целей образовательной практики на всех уровнях. В качестве крайне важной задачи науки провозглашается задача “содержательно раскрыть и детализировать ценностные приоритеты образования для государства, доказать эти приоритеты, убедить высших руководителей государства в жизненной важности образовательной сферы для прогрессивного развития страны, общества, его граждан” ;

    Становится все более неопределенным содержание, как общего, так и профессионального образования, несмотря на попытки введения государственных стандартов в средние и высшие школы разного типа;

    Теряют свою эффективность традиционные, считавшиеся надежными способы организации педагогического процесса в разных типах школ;

    В разных странах мира не создано удовлетворительных моделей развития образования;

    Обостряется противоречие между интересами и возможностями субъектов педагогического процесса;

    Становится все более значимым противоречие между требованиями общества к специальной и психолого-педагогической квалификации преподавателей разных типов школ и возможностями обеспечить высококлассными специалистами расширяющуюся массовую педагогическую практику.

    Кризис образования в нашей стране усугубляется еще тем, что вся система образования в течение длительного времени находится в состоянии вялотекущего реформирования при отсутствии четких ориентиров и каких бы ни было материальных средств на проведение реформ.

    Выход из кризиса образования человечество в целом и Россия в частности ищут в трех основных сферах: в философии образования, которая предлагает переход на новую парадигму образования, новые способы конструирования содержания образования во всех типах педагогических систем, новые подходы к используемым в практике технологиях педагогического процесса; в науках о человеке , ориентирующихся на комплексное, целостное знание о феномене “Человек”; в так называемой “теории практики ” - системе наук, обеспечивающих обоснование существующей и прогнозирование будущей практики образования. Следует обратить внимание на то, что каждое из этих направлений стремится доказать, что феномен образование должен стать предметом исследования новой отрасли научного знания - это или философия образования или гуманистическая психология (психология личностно-ориентированного образования). Педагогика же это - “теория практики”, она как нормативная наука должна обслуживать образовательные потребности граждан, заниматься обоснованием прикладных рекомендаций к практике.



    Важнейшие педагоги прошлого (С. И. Гессен, П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский и др.) и исследователи сегодняшнего дня (В. И. Гинецинский, В. В. Краевский, В. А. Сластенин, В. С. Шубинский, Г. С. Щедровицкий и др.) убедительно показали, что педагогика как отрасль научного знания имеет “верхние” и “нижние” этажи. Первые составляют ее ядро, методологию и то, что часто относят к прикладной философии или философским проблемам педагогики. В. И. Гинецинский называет эту часть педагогического знания теоретической педагогикой. На этом уровне проблемы педагогики теснейшим образом смыкаются с философией, психофизиологией, всем комплексом наук о человеке. Но именно педагогика интегрирует многообразные подходы к образованию человека , аккумулирует междисциплинарное знание с педагогическим в своем предмете. Но она имеет и ту самую “теорию практики”, где не выступает на поверхность ее фундаментальное ядро, но именно здесь обнаруживают себя “дефекты ядра”, загнивающие и отмирающие элементы его структуры. Многоликая педагогическая практика дает образцы изощренного манипулирования человеком как объектом целенаправленных воздействий и дисциплинарных требований невежественного и просвещенного преподавателя-профессионала, мастера своего дела.

    Но она дает и изумительные образцы высокого профессионального искусства, “изящного искусства исполнения педагогических процессов” (Ш. А. Амонашвили).

    В современном науковедении сложились две принципиально различных парадигмы: естественнонаучная и гуманитарная, соответствующие двум основным направлениям развития общественного сознания и оказывающие свое влияние не только на исследовательскую практику, но и на образовательную политику разных стран мира, на развитие теоретической педагогики.

    Для естественнонаучной парадигмы характерно следующее:

    1) понимание знания о мире как объектного, беспристрастного, не имеющего субъективной окраски. Знание - процесс и результат построения научной картины мира на основе познания его закономерностей. Оно генерируется в недрах индивидуального сознания. Отсюда задача образования - дать человеку знание о существующем вне и независимо от него мире и его законах. Знание - цель образования;

    2) позиция исследователя - вне объекта исследования - объективная позиция стороннего наблюдателя, стремящегося как можно меньше своим присутствием помешать “нормальному” течению естественных процессов, которые он исследует;

    3) организация научного исследования и способы интерпретации его результатов должны соответствовать критериям достоверности, проверяемости и воспроизводимости, устойчивости;

    4) исследование направлено на выявление общих зависимостей и законов, истинность которых проверяется практикой.

    Господство этой парадигмы в обществе и образовании в течение длительного времени позволило воспроизводить стереотипы педагогического мышления, свойственные авторитарной педагогике или, по терминологии Г. С. Батищева, педагогике формирования.

    Отличительными особенностями новой парадигмы, которую называют гуманитарной или культуроцентрической, является то, что в науке она ориентирована на познание природы, общества, самого человека с антропологической, человековедческой позиции; она вносит “человеческое измерение” во все сферы общественной жизни. Человек культуры - центральная идея этой парадигмы, а для образования - его цель.

    Гуманитарная парадигма в педагогике разрабатывается направлением, получившим название личностно-ориентированного образования. Человек на пути к самому себе, к людям и миру - в центре внимания новой педагогики.

    Если общество, образование и культура ищут выход из кризиса техногенной цивилизации в науках о человеке, в пересмотре роли и места человека в мире; если человечество восприняло идею В. И. Вернадского о человеке как силе геологического масштаба; если педагоги, психологи и философы обосновывают необходимость признания главной ценностью образовательного процесса - Человека; если новая парадигма научного знания “человекоцентрична”, то нам не уйти от выяснения вопросов: Какое содержание вкладывает современная наука в определение феномена человек? Какие изменения вносит современное знание в характеристику человека как предмета воспитания? как существа, проживающего жизнь от рождения до смерти? Что должен знать педагог-профессионал о ребенке, подростке, юноше? Что растущий человек должен знать о себе? Зачем ребенку нужен рядом взрослый? Как постичь человеку смысл и ценность своей жизни? Когда и как формируется у человека способность к саморегуляции, самосовершенствованию, способность обходиться без направляющего влияния взрослого, способность брать на себя ответственность за себя, за другого, за мир вокруг?

    Философ говорит: “Человек - это уникальное творение Вселенной. Он неизъясним, загадочен. Ни современная наука, ни философия, ни религия не могут в полной мере выявить тайну человека. Когда философы говорят о природе или сущности человека, то речь идет не столько об окончательном раскрытии этих понятий, их содержания, сколько о стремлении уточнить роль названных абстракций в философском размышлении о человеке” . Другой философ, В. Франкл, на тот же вопрос отвечает так: “Что же такое человек? Это существо, постоянно принимающее решение, что оно такое. Это существо, которое изобрело газовые камеры, но это и существо, которое шло в эти газовые камеры с гордо поднятой головой и молитвой на устах”.

    Мир образования предназначен для образования человека, человеческого и человечного (В. П. Зинченко). Цель образования - воспитание целостного (цельного) человека культуры, имеющего взаимосвязанные природную, социальную и культурную сущности.

    Чтобы реализовать эту цель, надо представить ее как цель-задание, как направление, в котором должен идти учитель, сопровождая ребенка, преподаватель вуза, сопровождая студента, реализуя весь спектр задач, через решение которых цель может быть осуществлена. Важно только подчеркнуть, что педагогический процесс опирается не на внешние ориентиры, не на начальствующие указания “сверху”, а на растущие внутренние стремления самого человека на его пути к совершенству.

    К концу ХХ века в мировом сообществе в качестве глобальной тенденции все более укрепляется мысль о том, что главной задачей образования должно стать «производство компетентных людей – таких людей, которые бы были способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и чья основная компетенция заключалась бы в умении включаться в постоянное самообучение на протяжении всей жизни». Это положение было поддержано Болонской декларацией (1999), закрепляющей цели высшего образования в приближении его к рынку труда и подготовке индивида к жизни в единой Европе.

    Переход к реализации Болонской декларации требует целенаправленной работы по изменению всей системы обучения.

    Согласно Болонскому соглашению, во всех образовательных программах стран-участниц должны быть единые требования к уровню сформированности профессиональных компетенций, единое понимание их содержания.

    Начиная с 2003 года, Россия приступила к реализации Болонской декларации. В нормативных документах, определяющих направления внедрения данной декларации, подчеркивается, что в числе прочих должны произойти следующие изменения:

    · переход на систему «образования в течение всей жизни» (LLL, Lifelong Learning);

    · постепенный переход на двухуровневую подготовку специалистов в системе высшего профессионального образования (бакалавриат, магистратура);

    · углубленное внимание в системе высшего профессионального образования к результатам обучения, приобретаемым компетенциям, а не только к срокам обучения и перечню преподаваемых дисциплин;

    · концентрация внимания на студенте, активизация его самостоятельной деятельности в процессе обучения, изменение при этом роли преподавателя высшей школы, который становится менеджером учебного процесса;

    · организация обучения в его динамике, усиление интенсивности, переход на модульный принцип построения образовательной программы;

    · переход от отметочной к более гибкой балльной системе оценивания учебных достижений студентов, при этом должна учитываться активная работа студента на протяжении всего периода обучения, а не только результаты сдачи экзаменов и зачетов.

    Положения Болонской декларации детализированы в Концепции модернизации российского образования, где отмечается важность подготовки конкурентоспособного специалиста, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, компетентные, высоконравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности за судьбу страны. Система российского образования должна быть ориентирована на формирование у специалиста потребности в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, закреплении и превращении их в компетенции.

    1. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1996. №1.

    2. Воронова Т.А., Дмитриева М.А., Корникова А.А. Преподаватели ИвГУ о Болонском процессе: вопросы и ответы //Традиции ИвГУ и вызовы Болонского процесса: проблемы,противоречия, пути решения: сб. науч.-метод. ст.- Иваново: ИвГУ, 2007.С. 17-32.

    3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М., 1995.

    4. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Изд. “Совершенство”, 1998.

    5. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики.- СПб.: Изд. СПбГУ, 1992.

    6. Гуревич И. С., Фролов И. Т. Философское постижение человека / Человек: мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир - эпоха Просвещения. М.: Политиздат, 1991.

    7. Добрынин М.А. Болонская декларация как фактор формирования европейского образовательного пространства// Педагогика. № 9. 2006. С.103-108.

    8. Дятченко Л. Университет XXI века // Высшее образование в России. №6. 2005.

    9.Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма. Гл.2: Исторические пути развития высшего образования в СССР.- М.: Высшая школа, 1980.- С.62-114.

    10. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997. №5.

    11.Народное образование, наука и культура в СССР. Статистический справочник.-М., 1977.

    12.Савин Н.В. Высшее образование в России и бывшем СССР в ХХ веке: взгляд в историю и современные проблемы //Воронова Т.А., Засобина Г.А.,

    Савин Н.В. Педагогический процесс в высшей школе.- Иваново, 2001.-С.160-193.

    13.Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

    Лекция № 3.Высшее образовательное учреждение как педагогическая система. Многоуровневое образование. Управление вузом

    1.Общая характеристика вуза как образовательной системы

    Высшее учебное заведение - сложный многофункциональный объект, который обладает всеми признаками системы, что будет показано ниже. Его особенностью является то, что в качестве элементов структуры этой системы тоже выступают системные объекты (подсистемы), находящиеся в сложной, неоднозначной связи как с системой вуз, так и с другими подсистемами. Условно можно выделить внутри вуза две группы подсистем. Одни из них относятся к педагогическим (образовательным), другие - к вспомогательным или обеспечивающим. Поскольку главное назначение высшего учебного заведения - быть педагогической системой (образовательным учреждением), то мы имеем полное право все остальные, даже внешне самостоятельные структурные подразделения вуза непедагогического профиля, отнести к вспомогательным. Это система материального обеспечения, система финансового обеспечения, энергетическая система, система связи, методические службы, вычислительный центр, профилакторий, хозяйственные службы и пр. К педагогическим подсистемам (структурным подразделениям) можно отнести факультеты, кафедры, научно-исследовательские учреждения, аспирантуру, систему повышения квалификации и др. Большей или меньшей своей частью и вспомогательные системы входят в состав педагогических подсистем вуза (библиотеки - в систему информационного обеспечения, классы интернет - в информационное обеспечение и систему средств педагогической коммуникации и т. д.). Будучи сложным полифункциональным системным объектом, вуз отличается еще и сложным иерархизированным управлением - на уровне вуза- факультета - кафедры - преподавателя. Кроме того, на каждом уровне все большее значение имеют процессы самоуправления и самоорганизации управляемых объектов (от студента до проректора и ректора).

    Главным структурным подразделением университета (как, впрочем, и другого вуза), является факультет. Именно на уровне факультета происходит распредмечивание целей, задаваемых ФГОС ВПО (Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования) определённого направления подготовки через учебный план, профессионально-образовательные программы, компетентностную модель выпускника. Происходит уточнение информационного обеспечения педагогического процесса через введение учебных курсов в вариативную часть ООП (основной образовательной программы), коррекцию библиотечного фонда, разработку КУМов (комплектов учебных материалов) на электронных носителях по учебным дисциплинам, оснащение предметных кабинетов и научных лабораторий; повышение квалификации преподавателей всех дисциплин профессионально-образовательных программ, в том числе и педагогической и пр. Претерпевают изменения и средства педагогической коммуникации (организационные формы учебного процесса, методы и средства обучения, техника и технологии педагогического процесса: информационные, деятельностные, личностные, инновационные т. д.). Не могут оставаться неизменными в этих условиях и обучаемый как объект педагогического воздействия и одновременно - активный самоорганизующийся субъект (личность, индивидуальность, субъект деятельности, партнер общения и т. д.), и преподаватель как член сообщества обучающих, как активный участник всех преобразований системы, сотрудник и партнер общения, в том числе со студентами.

    Перечисленные выше компоненты описывают структуру факультета как системного объекта . Но факультет - функционирующая система. Перечислим его функциональные компоненты , воспользовавшись моделью педагогической системы, предложенной Н. В. Кузьминой.

    1. Проектировочный компонент определяет стратегию развития факультета (совершенствование подготовки специалиста, развитие международных связей, открытие новых специальностей и специализаций, открытие диссертационных советов, переоборудование факультетов и кафедр и т. д.) и определяет основные направления функционирования этой педагогической системы на длительный срок. Исходя из созданных на факультете компетентностных моделей выпускников бакалавриата и магистратуры, разрабатываются модели подготовки компетентного выпускника каждого уровня квалификации (степени), модели педагогического процесса с учетом новых технологий, модели учебных дисциплин. Это находит отражение в окончательном учебном плане факультета, включающем, кроме федерального, ещё и вузовский его компонент; полном стандарте образования (федеральный и вузовский компоненты), а также индивидуальных планах студентов, если факультет выпускает не только “серийную”, но и “штучную” продукцию, ориентируясь на их образовательные потребности в выборе индивидуальных стратегий обучения и запросы потребителей. Проектировочный компонент отражается и в развитии материальной базы факультета, в проработке личностно-ориентированных образовательных маршрутов разных категорий студентов; в разработке научно-методических проектов, методических и исследовательских программ, включающих преподавателей разных кафедр, в том числе межфакультетских, планировании локальных, региональных и международных конференций, симпозиумов и пр.

    2. Конструктивный компонент связан с детальной разработкой тактики , текущей деятельности факультета, конкретизацией стратегических задач на более краткий промежуток времени: разработкой семестровых графиков, расписания занятий, экзаменов, коллоквиумов, процедуры межсессионной аттестации и др., производственных практик, ГАК. Он находит отражение в учебной, учебно-методической, научно-методической, научно-исследовательской и организационной работе по подготовке планов работы всех подразделений факультета на текущий год (кафедр, лабораторий и кабинетов, методической комиссии, совета факультета, студенческих объединений), на семестр или более краткий промежуток времени. Согласование их и композиционное объединение происходит в текущих делах факультета, в решении тактических и стратегических задач разного типа. В практической деятельности отдельной кафедры, преподавателя конструктивный компонент находит выражение в планах работы кафедры на учебный год, индивидуальных планах работы преподавателей, рабочих программах учебных дисциплин и др.

    3. Организаторский компонент связан с организацией продуктивной деятельности всех подразделений факультета: педагогического процесса и научно-исследовательской деятельности соответствующих структурных подразделений факультета; организацией и координацией всех видов учебной, внеучебной, научно-исследовательской работы преподавателей и студентов, учебных, производственных, научно-педагогических практик; организацией деятельности предметных кабинетов, лабораторий, баз практики, встреч с выпускниками, потенциальными абитуриентами, представителями организаций и производств, для которых готовятся выпускники факультета.

    Важное место отводится организации быта и отдыха студентов (совместно с органами студенческого самоуправления) и обеспечения условий для плодотворной работы всех студентов на протяжении рабочего дня и комфортных условий труда и отдыха преподавателей.

    4. Коммуникативный компонент связан с формированием психологического климата на факультете, коррекцией общения внутри студенческих групп, в коллективах кафедр, между разными курсами, разными категориями студентов в разных видах учебной и внеучебной деятельности; работой над повышением педагогической культуры преподавателей, вспомогательного персонала, студентов, развитием между всеми субъектами взаимоотношений сотрудничества. Коммуникативный компонент проявляется в освоенных участниками взаимодействия способах общения, необходимых для успешной продуктивной деятельности каждого; умениях приходить к согласию, предупреждать возникновение конфликтов и “снимать” возникшие конфликты, не ущемляя интересов коллектива в целом и отдельных лиц. Важным направлением деятельности в этом направлении является освоение командной компетентности (термин А.А.Деркача) – способности включать свой личностно-профессиональный ресурс в решение актуальной для факультета или вуза в целом проблемы, разработку проекта, действуя в составе специально создаваемой временной организационной структуры. Это требует психологической грамотности руководителей педагогической системы и достаточно высокого уровня развития специальных коммуникативных умений.

    5. Гностический компонент связан с исследованием продуктивности деятельности всех подразделений факультета в направлении реализации целевых установок субъектов педагогического процесса и созданием условий для осуществления педагогического мониторинга через проведение высоко качественной научной экспертизы всех элементов методической системы (аттестация и самоаттестация на разных уровнях), обеспечивающей подготовку на факультете квалифицированных специалистов и одновременно удовлетворяющих образовательные потребности студентов. Гностический компонент проявляется в наличии мобильной, гибкой научно обоснованной стратегии и тактики развития факультета, его связей и отношений с межфакультетскими отделами и кафедрами и внешними по отношению к вузу системами, обеспечивающими жизнеспособность и высокий потенциал факультета.

    Таким образом, определяя высшее учебное заведение и факультет как его основное подразделение как системные объекты, мы описали эти объекты с точки зрения их структуры (состав множества элементов, из которых он состоит, характер связей между элементами, вклад каждого элемента и каждой связи в интегральный продукт системы) и с точки зрения функционирования (вычленили функциональные компоненты). Встает вопрос о критериях, в соответствии с которыми оценивается состояние системы на разных этапах ее функционирования, характер и направления развития.

    Особенность любой педагогической системы состоит в том, что критерии оценки ее результата формулируются как извне, со стороны общества и государства (требования работодателей, нормативные требования), так и изнутри, со стороны основных потребителей образовательных услуг (студентов). Если вуз пойдет “на поводу” студентов, игнорируя нормативные требования государства, по результатам государственной аттестации он будет расформирован. Если он сориентируется только на выполнение нормативных требований и не будет учитывать постоянно изменяющихся требований к своему образованию студентов - он рискует потерять контингент. Поэтому вуз и факультет должны постоянно корректировать однажды принятые критерии самооценки своей деятельности, чутко реагируя на изменения требований с обеих сторон к ее результатам.

    Долгое время цели вуза ориентировались только на социальный заказ, на подготовку нужного государству специалиста. Оно гарантировало трудоустройство выпускника в соответствии с жёсткой системой распределения по стране. Результаты деятельности вуза и факультета, как его главного структурного подразделения, определялись по тому, как его выпускники адаптируются к условиям современного производства, насколько успешно, творчески решают они многочисленные профессиональные задачи, насколько устойчива их профессиональная направленность. Распредмечивание цели шло «сверху вниз»: четко сформулированная цель деятельности факультета в процессе ее осуществления модернизировалась, трансформировалась в цели деятельности ее носителей. И прежде всего она была адресована каждой кафедре и каждому преподавателю определенной учебной дисциплины, курса, предмета. Такой подход позволял акцентировать внимание факультета и его кафедр на формировании у студентов системы знаний и профессионально-значимых качеств личности, освоении элементов будущей профессии, составляющих основу постепенно складывающегося профессионального мастерства. В идеале цель факультета должна была быть присвоена преподавателем, а он сам заинтересован в ее наиболее полном исполнении: цель соотносится с содержанием преподаваемой дисциплины, средствами обеспечения процесса обучения, возможностями студентов в усвоении знаний, умений и навыков, собственными возможностями преподавателя в достижении поставленной цели. В таком случае каждый предмет учебного плана будет иметь прямой или опосредованный выход на модель специалиста определенного профиля, т. е. каждый преподаватель факультета должен работать на его конечный результат.

    Однако нормативные документы не требовали конкретизация цели преподавателем, описания им своей деятельности в системе тех задач подготовки специалиста, которые необходимо решать именно через организацию учебного процесса по его дисциплине. Поэтому на практике преподаватель не очень интересовался общими целями, поставленными перед факультетом. Он углубляется в проблемы науки, предмет которой преподает и “уводит” за собой студентов, считая, что проблемы профессиональной ориентации, профессиональной подготовки решает факультет в целом, а не он лично. Преподаваемый же им предмет имеет многочисленные выходы в самые разные профессии, и студент, как взрослый самостоятельный человек, сам определит роль и место данного предмета в собственном профессиональном выборе. Чем выше авторитет у студентов такого преподавателя и чем больше на факультете преподавателей с такой установкой, тем труднее решаются на нем проблемы жесткой направленности студентов на освоение заданной извне профессиональной роли. Как видим, недостатки образовательного процесса в вузе носят системный характер . На это обращает внимание целый ряд учёных (А.М.Новиков; Н. Чебышев и В. Каган и др.). Дело в том, что он по существу не определен как целостность, состоящая из взаимосвязанных компонентов. Процесс подготовки специалиста определённого направления неизвестен каждому отдельному преподавателю как "смежнику", а, следовательно, не гарантировано их полноценное согласованное взаимодействие в этом процессе, не выстраивается технологическая цепочка, обеспечивающая становление компетентного выпускника, что фактически освобождает каждого участника учебного процесса от необходимости выполнять единые технологические требования к образовательному процессу.

    2.Многоуровневое образование .

    Современный этап развития высшего образования в России связан с вялотекущим реформированием как системы в целом, так и каждого вуза в отдельности. В условиях несколько большей самостоятельности вузов, демократизации общества изменения вуза как педагогической системы происходят как “сверху”, так и “снизу”, по инициативе самого вуза и даже отдельного факультета. В 2007 г. Федеральный закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части уровней высшего профессионального образования)» окончательно закрепил переход на 2-х уровневую систему ВПО. И хотя анализ разработанных вузами в переходный период с 1992 г. программ бакалавриата показал сохранение для российского образования фундаментализма, а для магистерских программ некоторую тенденцию смещения их содержания в направлении узкоспециализированного прикладного обучения, первоначально принятая концепция магистратуры как формы подготовки высококвалифицированных научно-исследовательских и научно-педагогических кадров сохраняется в содержании ФГОС ВПО 3-его поколения.

    Одним из направлений реформирования является переход высших учебных заведений на многоуровневую систему подготовки кадров высшей квалификации с предоставлением права выбора вузу, факультету, студенту тех или иных профессиональных, образовательных и профессионально-образовательных программ. Подчеркнем некоторые особенности многоуровневой системы.

    1. Многоуровневая система высшего образования смещает акцент с подготовки специалиста на раскрытие творческого потенциала личности и удовлетворение ее профессионально-образовательных потребностей, обеспечивающих социальную и профессиональную мобильность выпускника вуза на разном уровне его подготовки.

    2. Эта система исходит из концепции непрерывного образования каждого члена общества на протяжении всей его жизни. Система высшего образования может быть либо продолжением образовательного маршрута выпускника средней школы, либо одним из звеньев его профессиональной подготовки, опирающейся на более серьезную фундаментальную научную подготовку, либо сочетанием того и другого.

    3. Будучи обращенной к человеку, который становится ее центром, система позволяет каждому обучаемому выстраивать свой образовательный маршрут, осуществляя многократный выбор, внося коррективы в программу своего самоопределения на каждом этапе (уровне).

    Подготовка в вузе конкурентоспособного специалиста опирается на основные группы требований:

    1) требования международного сообщества к любому человеку с высшим образованием (общечеловеческие ценности, правовая культура, ключевые социальные компетентности, знания основного содержания мировой культуры);

    2) требования международного сообщества к технологической подготовке специалиста с высшим образованием (освоение современных средств связи и взаимодействия через глобальные информационные сети, освоение языков, обеспечивающих межкультурную коммуникацию; освоение информационно-компьютерных технологий в профессиональной деятельности; овладение опытом участия в компьютерно-опосредованной коммуникации в виртуальной среде и профессиональных сетевых сообществах);

    3) требования конкретного государства к общему уровню культуры специалиста с высшим образованием (национальных культур и традиций своих сограждан; культуры умственного труда; культуры общения; эмоциональной культуры; эстетической культуры; здорового образа жизни);

    4) требования к человеку как субъекту деятельности, в том числе профессиональной (способам реализации межличностного взаимодействия; осуществлению властных полномочий и способам управленческой деятельности; способам деятельности в разных информационных средах);

    5) требования к личностным качествам специалиста (психологическим, мыследеятельностным, коммуникативным, поведенческим) со стороны производства и профессионального сообщества, членом которого он является или намерен быть;

    6) требования человека к самому себе, к уровню своих достижений, освоению индивидуально привлекательных способов бытия.

    Переход вуза от моносистемы с целевой установкой подготовки специалиста к многоуровневой системе образования потребовал выполнения ряда обязательных условий: система должна быть мобильной и в достаточной степени учитывать индивидуальные особенности каждой личности; она должна быть принципиально открытой и не содержать тупиковых программ; основой программ должен стать принцип фундаментальности образования; система предполагает разделение образовательных и профессиональных уровней и одновременно возможность их объединения на отдельных этапах получения образования.

    В настоящее время в университетах реализуются образовательные программы бакалавра наук, магистра наук, профессионально-образовательные программы специалиста по направлению (математика, история и т. д.) и дополнительные профессиоанльно-образовательные программы (“Преподаватель”, “Преподаватель высшей школы” и др.) В ряде университетов в их состав входят университетские колледжи (например, педагогический), что позволяет расширить спектр профессионально-образовательных программ и обеспечить на основе фундаментального университетского образования разного уровня соответствующий уровень профессиональной подготовки специалистов различного профиля (например, преподавателей для разного уровня педагогических систем - от детского сада до высшей школы). Одновременно университеты выступают и как центры переподготовки и повышения квалификации кадров в соответствующем регионе.

    Изменение целевых установок вузов привело к необходимости решительного пересмотра и содержания образования, обеспечивающего достижение этих целей.

    Особенностью современного содержания образования в вузе является то, что оно включает в себя две части: инвариантную, определяемую государственным стандартом (ФГОС ВПО), и вариативную, представленную системой дисциплин, введенных вузом по инициативе преподавателей высшей квалификации, спецкурсов, факультативов, тренингов, в том числе элективных. Дальнейшее развитие информационного обеспечения подготовки кадров высшей квалификации в вузах тормозится отставанием программно-технических баз знаний, информационно-интеллектуального пространства высшей школы, удовлетворяющего разнообразные индивидуальные информационные потребности преподавателей и студентов в обеспечении их познавательной, исследовательской и профессиональной деятельности. Выступая на первом съезде Российского союза ректоров, В. А. Садовничий, ректор МГУ обратил внимание на особенности подготовки специалистов в университетах, подчеркивая, что университет должен дать выпускнику такое фундаментальное образование, которое позволило бы ему быть готовым к разработке технологий, ещё не существующих к моменту окончания обучения.

    Цели современного вуза ориентированы на студента как потребителя его образовательных услуг. В последнее время к привычным критериям оценки качества результата работы вуза прибавились и другие: зрелость личностного самоопределения выпускника и его способность принимать ответственные решения в условиях многозначного выбора, приходить к согласию и конструктивному согласованию предпринимаемых действий и принимаемых решений. Обществом и производством востребован компетентный специалист, гибко реагирующий на изменения не только в сфере его профессиональной деятельности, но и в обществе в целом, способный к принятию нетрадиционных решений, умеющий и желающий учиться делать то, чему его не учили.

    В этих условиях более сложной для преподавателя становится задача соотнесения цели факультета, цели своей педагогической деятельности с субъективными целями каждого студента как многообразной, активной, постоянно развивающейся личности, свободной в выборе ценностных ориентиров. Преподаватель не может только информировать студентов о своём понимании общей цели факультета и роли своего предмета в ее достижении, даже если желает, чтобы каждый обучаемый присвоил эти цели на каждом отдельном курсе, в каждой дисциплине: выбор и окончательное формулирование цели своей деятельности, как в рамках отдельного учебного предмета, так и на образовательном маршруте в целом остается за студентом . Это во-первых.

    Во-вторых, для сферы образования сегодня характерна качественно новая образовательная ситуация – основной проблемой становится не усвоение студентами огромного, постоянно увеличивающегося объема знаний и даже не только ориентация в потоке все возрастающей информации, а проблема прямо противоположная: овладение способами оперирования приобретаемыми знаниями для создания, производства уникального личностно-значимого знания, в котором назрела личностная потребность . Способность эффективно действовать в такой образовательной ситуации приобретают преподаватель вместе со своими студентами в процессе по-новому выстраиваемого педагогического общения.

    В- третьих, факультет - динамично развивающаяся система. Сегодня он реализует одновременно основные образовательные программы (подготовки бакалавра, магистра, специалиста определенного профиля, подготовки научно-педагогических кадров) по нескольким направлениям, и дополнительные квалификационные профессиональные программы (“Преподаватель”, “Преподаватель высшей школы” и др.). Это усложняет как процессы целеполагания на факультете, так и процесс выбора критериев оценки достижения цели каждым из преподавателей. Меняется и управление этой системой.

    Введение многоуровневой структуры высшего образования в России, по мнению историков образования, было обусловлено не столько причинами социально-экономических изменений, происходящих в стране, сколько целесообразностью интеграции отечественной высшей школы в мировую образовательную систему. При этом действующая в то время одноуровневая система образовательно-профессиональных программ ВПО вошла как составная часть в новую многоуровневую структуру.

    Ключевым шагом в осознании важности перехода России на двухуровневую систему высшего образования (бакалавр + магистр) стало решение о присоединении к Болонскому процессу. 19 июня 1999 года министры, отвечающие за высшее образование в 29 странах Европы, подписали Болонскую декларацию. Они сформулировали ряд общих целей, достижение которых позволяло к 2010 году создать единое Европейское пространство высшего образования. 19 сентября 2003 года на Берлинском коммюнике «Формирование общеевропейского пространства высшего образования» министры 33 европейских стран, в том числе и России, поставили свои подписи под Болонской декларацией. Это решение закрепило за Россией статус полноправного члена европейского образовательного сообщества. Для России это означало, что она обязалась до 2010 года воплотить в жизнь основные цели и принципы Болонского процесса.

    Одной из основных целей Болонского процесса является «содействие мобильности путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения» участников образовательного процесса. Для этого необходимо, чтобы уровни высшего образования во всех странах были максимально сходными, а выдаваемые по результатам обучения научные степени – наиболее прозрачными и легко сопоставимыми.

    Сегодня в российской системе образования магистратура входит в структуру высшего профессионального образования.

    Выпускники вузов России могут иметь квалификацию бакалавра, дипломированного специалиста или магистра по соответствующим направлениям подготовки (специальностям), причем соответствующие образовательные программы могут быть реализованы как непрерывно, так и ступенями.

    Концептуальная основа и цели магистратуры базировались на представлении о непрерывности и преемственности стадий образовательного процесса, о взаимной проницаемости образовательных программ, что и было закреплено нормативно ещё в ГОС ВПО 1994 г. обозначением двух образовательно-профессиональных программ:

    Программы подготовки бакалавров, рассчитанной на получение не менее чем за четыре года профессионально ориентированного образования, начальных навыков научно-исследовательской и (или) педагогической деятельности;

    Программы подготовки магистров, рассчитанной на шесть лет, и позволяющей углубить бакалаврское образование, получить фундаментальное образование и подняться до уровня ведения самостоятельной научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности.

    Являясь сегодня структурным компонентом многоуровневой системы высшего образования, магистерское образование ориентировано на подготовку компетентного специалиста по важнейшим направлениям профессиональной деятельности, конкурентоспособного на рынке труда. Программы магистерского образования проектируются и осуществляются на основе преемственности с программами бакалавриата.

    Современный вуз как особый тип педагогической системы, ориентирован на одновременное решение трёх основных задач: осуществить подготовку компетентного специалиста, профессионала высшей квалификации, соответствующего потребностям общества на данном этапе его исторического развития; оказать квалифицированную помощь каждому студенту в раскрытии его собственного творческого потенциала, удовлетворении его индивидуальных образовательных потребностей; обеспечить приобщение студента к мировым и отечественным ценностям культуры. Результатом высшего образования при таком подходе является личностное новообразование – социально-профессионально-личностная компетентность , обнаруживающая себя как готовность человека к самостоятельным ответственным решениям, адекватным возникающим проблемам и обстоятельствам его деятельности.

    Как справедливо замечает Ю.В.Сенько, в действительном педагогическом процессе взаимодействуют не преподаватель и студент (все это социальные роли, функции, маски), а живые люди. « Образование свело людей (преподавателя и студента) друг с другом. И тот и другой – соавторы и актёры драмы, развертывающейся на сцене образования… Педагогический процесс – это всегда и прежде всего личностные отношения людей, которых вместе свели ценности и смыслы образования».

    Становление компетентного специалиста не может быть обеспечено старыми, традиционными методами обучения, поскольку они ориентируются преимущественно на передачу преподавателем и присвоение студентами теоретических знаний и их использование в решении проблем внутри каждой образовательной дисциплины. Новая гуманистическая парадигма образования в рамках формирующегося информационного общества предъявляет новые требования к качеству образования. Образование становится открытым, непрерывным, обеспечивая возможность студенту выстраивать личную образовательную траекторию и занимать диалогичную позицию в образовательном процессе. Наблюдается смена типа учения с информационно-репродуктивного на продуктивный, активно-творческий.

    Компетентностный подход, заложенный в требования новых образовательных стандартов не только вузовского, но и школьного образования, требует от преподавателей освоения новых технологий организации педагогического процесса, обеспечивающих удовлетворение новых требований к его результатам. Возникает необходимостьсоздания специ­альных дидактических средств, поддерживающих и стимулирующих мно­гообразную информационную деятельность студента на всех уровнях её осуществления - от элементарной компьютерной грамотности до твор­чества в создании собственных образовательных проектов.

    Проектом нового Федеративного закона «Об образовании» в Российской Федерации предусматривается осуществление вузом образовательной деятельности не только самостоятельно, но и совместно с иными организациями, осуществляющими образовательную деятельность, посредством организации сетевого взаимодействия.

    От преподавателя и студента требуется освоение диалоговых технологий взаимодействия друг с другом, обеспечивающих становление их готовности принимать активное участие в коллективной и групповой коммуникации, сотрудничество в качестве партнёров совместной дея­тельности в информационной образовательной среде, способности к рефлексии и прогнозированию своего поведения и деятельности в складывающихся в ней и за её пределами сообществах, объединяющихся по интересам и склонностям. «Подлинно диалогическое взаимодействие способно обогатить процесс обучения особыми смысловыми, этическими отношениями, наполнить его особым, подлинно человеческим содержанием. В результате знание не усваивается, оно проживается и строится в процессе постиженияи обретения его смысла для себя каждым студентом».

    1

    Развитие системы высшего образования является тем краеугольным камнем, на котором основывается стабильный социально-экономический рост и развитие, поскольку именно в рамках системы высшего профессионального образования создается интеллектуальный потенциал страны, обеспечивается конкурентоспособность посредством развития и внедрения новых наукоемких технологий. В этой связи процессы, происходящие в системе высшего профессионального образования, приобретают особую актуальность. Данная работа направлена на выявление отличительных черт системного кризиса высшего образования в России на современном этапе. Авторами обосновано, что современное состояние системы высшего образования не позволяет рассматривать его в качестве основы формирования в России экономики знаний. Результаты исследования расширяют подходы к решению противоречий между рынком труда и системой образования и позволяют обоснованно сформировать государственную стратегию модернизации высшего образования, подходы по преодолению «парадокса структуры», приводящего к снижению качества подготовки специалистов.

    система высшего образования

    системный кризис

    массовизация высшего образования

    качество высшего образования

    1. Аникина Е.А., Иванкина Л.И. Доступность высшего образования: проблемы, возможности, перспективы: монография. – Томск: Изд-во Томского политехнического ун-та, 2010. – 144 с.

    2. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 168 с.

    3. Моисеев Н.Н. Кризис современного образования // Наука и жизнь. – 1998. – № 6. – С.2–8.

    4. Альтбах Ф.Дж., Райсберг Л., Рамбли Л. Тенденции в глобальном высшем образовании: мониторинг академической революции // Основные тенденции развития высшего образования: глобальные и болонские изменения. – 2010. – С. 58–94.

    5. Федеральная служба государственной статистики [Электронный ресурс]. URL: http://www.gks.ru (дата обращения: 15.05.2016).

    6. Калина И.И. Эффективность использования интеллектуальных ресурсов // Экономические науки. – 2010. – № 9(70). – C. 61–64.

    7. Кузьминов Я.И. Направления развития образования / Стенограмма выступления. – М.: ГУ-ВШЭ, 2009. – С.75–87.

    Современный этап развития экономики и общества позиционируется как инновационный. Его связывают с экономикой, основанной на знаниях, где основное содержание хозяйственной деятельности заключается в процессе создания, распространения и использования знаний, и который в значительной степени зависит от качества человеческого капитала страны. Воспроизводство и развитие человеческого капитала предполагает качественную и разнообразную образовательную систему.

    Следовательно, возрастает роль высшего образования, которое становится источником научных и инженерных кадров, инноваций и локомотивом производства и сферы услуг благодаря всевозможным изобретениям, патентам, ноу-хау и т.п. Образование становится ведущим фактором развития экономики.

    Особый интерес к вопросам развития высшего образования в последнее время обусловлен также тем, что присущая экономике знаний объективная тенденция к глобализации превратила высшее образование не только в стратегический ресурс и фактор конкурентоспособности отдельных государств, но и конкурентоспособности национальной экономики на мировом рынке.

    Достижение Россией стабильного экономического развития и модернизация экономики невозможны без решения проблемы модернизации образовательной системы. Модернизация высшего образования и поиск новых стратегий его качественного развития стали на сегодняшний день главными вопросами, от решения которых зависит эффективное развитие рынка образовательных услуг и экономики страны в целом .

    Являясь частью экономической системы, образование подвержено влиянию различных процессов, происходящих в ней. Цикличность экономики предполагает наличие спада, кризисных явлений. Это не обходит стороной и образование.

    Кризис в системе российского высшего образования наблюдается давно. Некоторые эксперты (Ж. Аллак, Л.А. Балясникова, Н.В. Форрат) указывают на тяжелое состояние данного института, несмотря на перманентное реформирование в течение практически двадцати пяти лет.

    Цель данной статьи: выявить отличительные черты системного кризиса высшего образования в России.

    Теоретическое осознание кризиса системы образования началось в конце 60-х - начале 70-х гг. XX в. после выхода в свет книги английского ученого Ф. Кумбса «Кризис образования в современном мире», положившей начало развитию новых подходов к пониманию места и роли данного социального института в жизни современного общества. Ф. Кумбс констатировал наличие мирового кризиса образования, обозначив это состояние как «изменение», «приспособление», «разрыв». Автор трактует кризис образования как глобальное явление - мировой кризис образования. Суть мирового кризиса образования Ф. Кумбс связывает с разрывом между сложившимися системами образования и быстро меняющимися условиями жизни общества .

    Отечественные исследователи также указывают на наличие кризиса высшего образования, и что сегодня необходима его глубокая и срочная трансформация, поскольку существующие модели высшего образования более неэффективны. Академик Н. Моисеев высказал мысль о несоответствии «существующих традиций в образовании, прежде всего, университетском, потребностям сегодняшнего дня» .

    Западные исследователи высшего образования Е.А. Ханушек, Д.Д. Кимко, Р.С. Саламон указывают на то, что высшая школа не соответствует изменившимся условиям жизни общества и вызовам, которые возникли перед ней еще в конце XX - начале XXI в. Среди них на первом месте стоит массовизация («бум») высшего образования. Данный процесс характеризуется увеличением количества учреждений высшего образования и, соответственно, ростом числа студентов. Данная тенденция началась с середины прошлого столетия, но после начала нового столетия динамика существенно замедлилась. В период с 1955 по 1985 г. число поступивших, к примеру, в вузы Испании возросло в 15 раз, Швеции - почти в 10 раз, Франции - в 6,7 раза . В то время как в период с 2000 по 2012 г. прирост студентов в данных странах был на уровне 1-5 % .

    В России массовизация начала набирать обороты в 90-е гг. XXI в., когда число студентов кратно возросло. На фоне данного процесса руководители российского образования различных рангов стали указывать на перепроизводство специалистов с высшим образованием.

    Как следствие, возросли расходы на образование в целом и на высшее образование в частности. За два десятилетия (с 1960-х до начала 1980 гг.) расходы возросли в США и Великобритании в 3 раза, в ФРГ и Японии - в 4 раза, во Франции - в 5,5 раз . В конце XX - начале XXI в. доля расходов на образование стабилизировалась, а в некоторых регионах уменьшилась.

    Процесс массовизации высшего образования способствовал повышению образовательного уровня совокупной рабочей силы. Более того, ряд развитых стран сегодня ставит задачу получения высшего образования всеми способными на это гражданами как залог процветания государства.

    Процесс массовизации имеет ряд причин, одна из которых - кардинальные изменения в технике и технологии производства, смена пятого технологического уклада шестым, информационная революция, переход к экономике знаний, вследствие чего меняется содержание и характер труда. Произошло сокращение рутинных операций на производстве вслед за внедрением новой техники и технологий.

    Для эффективного функционирования постиндустриального общества или же для скорейшего перехода к нему возникает потребность в овладении исследовательскими и проектными компетенциями.

    Увеличение спроса на высшее образование также вызвано проводимыми реформами по доступности и демократизации данного института в рамках социального государства.

    Несмотря на видимый положительный эффект от процесса массовизации, стоит отметить ее весьма противоречивый характер. В докладе западных экспертов, подготовленном для Всемирной конференции ЮНЕСКО по высшему образованию в 2009 г., отмечается, что «явление массовизации неизбежно и включает в себя большую социальную мобильность для населения, новые модели финансирования высшего образования, более диверсифицированные системы высшего образования, часто общее снижение академических стандартов и другое» .

    Кроме того, массовизация высшего образования привела к разрастанию университетов, что соответственно требует большего количества финансовых средств для осуществления образовательной деятельности. Финансирование же высшего образования осуществляется из средств государственного бюджета. На фоне упадка «государства всеобщего благосостояния» происходит снижение доли финансирования высшего образования, что приводит к увеличению доли платного образования, высшее образование переходит в частный сектор.

    Выше обозначенные процессы меняют ролевую модель поведения студента, превращая его в клиента, который всегда прав. Для многих обучающихся в высших учебных заведениях целью обучения становятся не знания, а диплом, который является своего рода валютой рынка. С помощью данной валюты человек получает допуск к ряду профессиональных возможностей.

    Другим негативным следствием массовизации высшего образования является его коммерциализация. Это приводит к тому, что целью университетов становится не обучение как таковое, а извлечение прибыли. И данное явление сегодня набирает обороты, становясь явным противоречием традиционной роли университета как места производства знания, а не зарабатывания денег.

    Массовизация высшего образования приводит к тенденции уменьшения ценности высшего образования. С точки зрения теории человеческого капитала, уменьшение ценности высшего образования выражается в более высоком пожизненном доходе лиц, которые имеют более высокое образование. Косвенно ценность высшего образования выражается также в более высокой занятости работников с высшим образованием.

    Таким образом, объективные тенденции развития производительных сил на современном этапе привели к массовизации высшего образования, формированию рынка образовательных услуг, коммерциализации вузов, проникновению в них бизнес-моделей и т.п., которые, в свою очередь, ведут к падению качества академических стандартов и снижению ценности самого высшего образования.

    Оценивая степень массовизации высшего образования в России, отметим, что такой показатель массовости высшего образования, как доля зачисленных в вузы, превышает аналогичный показатель во многих других странах и составляет на сегодняшний день 86 -87 %. Количество вузов в России составляет в настоящее время 969 (2013/2014 учебный год), из них негосударственных - 391. Доля лиц с высшим образованием в совокупной рабочей силе на период 2011 г. составляла порядка 29 % . По прогнозам некоторых экспертов через 30-40 лет почти 70 % отечественной рабочей силы будет состоять из лиц с высшим образованием . Специалисты из НИУ ВШЭ предполагают более низкий показатель, но не менее оптимистичный - 43 % .

    На первый взгляд, увеличение доли людей с высшим образованием является положительной тенденцией. Однако эта ситуация имеет два диаметрально противоположных последствия. Соответствие спроса на рабочую силу с высшим образованием и предложение на нее обеспечивает положительный итог. Однако, когда выпуск специалистов превышает имеющееся на рынке труда предложение, происходит деформация и неравномерное развитие рынка труда, поэтому может увеличиться уровень безработицы. По данным Росстата на 2011 г., из 1,5 млн выпускников с высшим образованием рынок труда мог обеспечить рабочими местами только 500 тыс. чел. Как следствие, только половина выпускников устраивается по специальности, треть работает в тех сферах, в которых не нужно высшее образование. Отмечается тенденция увеличения этого показателя. Среди выпускников не по специальности в 1997-2000 гг. было занято 42,4 %, в 2000-2004 гг. - 55,5 % .

    Эксперты утверждают, что в России рынок труда и система высшего образования развиваются обособленно друг от друга. Есть более категоричное мнение о том, что связь между данными институтами отсутствует вовсе. Рынок труда не ценит сигналы системы образования, а система образования игнорирует сигналы рынка труда. Наблюдается разбалансированность системы высшего образования, когда система готовит не тех специалистов, которые необходимы рынку, следовательно, не выполняет функцию формирования кадрового потенциала.

    Согласно результатам исследования НИУ ВШЭ , проведенного в 2009 г., меньше всего идут работать по специальности выпускники с дипломом инженера (35 % работают по специальности, 30 % заняты в других сферах, 24 % занимают руководящие должности).

    Кроме того, вследствие выбранной государством либерально-монетаристской модели рыночного реформирования произошла деиндустриализация российской экономики, примитивизация, сведение к сырьевому и торговому сектору. Как следствие, система высшего образования, рассчитанная на кадровое и управленческое обеспечение индустриальной экономики, оказалась избыточной.

    По мнению Я.И. Кузьминова, сегодня наличествует так называемый «парадокс структуры» . Предприятия предъявляют спрос на квалифицированных рабочих, они указывают на нехватку инженеров, тогда как в системе высшего образования наблюдается перевыпуск данных специалистов. Кроме того, существует дефицит квалифицированных экономистов и юристов: однако на деле выпуск студентов данной специальности составил больше половины от всего выпуска. «Парадокс структуры» обусловлен и тем, что наблюдается снижение качества подготовки специалистов высшей школы. С одной стороны, это связано со снижением качества подготовки абитуриентов, с другой стороны, как уже было отмечено ранее, имеет место ухудшение академических стандартов в вузах. Постоянное обновление технологий, знаний и увеличение количества специалистов новых специальностей ставит перед системой высшего образования задачу обеспечения своевременного обновления реализуемых образовательных программ. Сегодня уровень подготовки в вузах не соответствует запросам реальной экономики. Это отмечают и сами выпускники, которые говорят о бесполезности навыков, приобретенных в вузах, и руководители предприятий, которые указывают на то, что возьмут любого выпускника, но при условии, что серьезно вложатся в его дополнительное обучение.

    Как уже было отмечено, высшее образование влияет на экономический рост, что подтверждается накопленными эмпирическими свидетельствами в отечественной литературе. На основе применения модели Мэнкью - Ромера - Уэйла была проведена эмпирическая проверка и были получены данные, свидетельствующие о важной роли человеческого капитала для современной российской экономики. Вклад человеческого капитала в экономический рост России в период с 1993 по 2003 г. колебался от 10 до 28 %, в среднем по регионам он составил 18 % .

    Несмотря на это, в экономике продолжают доминировать сырьевые отрасли, которые не требуют высокой квалификации рабочих, а высокотехнологичные производства и российская наука отстают от экономически развитых стран. Также это приводит к росту безработицы, в том числе и среди людей с высшим образованием. В итоге, система высшего образования сегодня недостаточно успешно выполняет свои функции. Отмечается снижение уровня доступности образования для некоторых групп населения, падение его качества, в целом низкий уровень подготовки кадров для осуществления инновационного процесса и перехода к экономике знаний. Также высшее образование не ориентировано на непрерывность образовательного процесса, учит знаниям, а не готовит человека к его будущей специальности.

    На основании проведенного исследования, мы приходим к выводу относительно того, что не представляется возможным рассматривать систему высшего образования как основу формирования в России экономики знаний. В пользу этого вывода свидетельствует факт увеличения числа студентов, большинство из которых трудятся не по специальности или находится в категории безработных.

    Преимущественно современный кризис высшего образования в значительной степени вызван противоречиями в развитии современной экономики и общества, которые находятся в переходном состоянии. Это приводит к тому, что происходит переход рыночных отношений на социокультурную сферу. Как следствие, наблюдается падение качества высшего образования на фоне роста его массовости, коммерциализации и маркетизации. Кроме того, усугубление кризиса высшего образования связано с сокращением объемов его финансирования, в первую очередь со стороны государства. Но главная причина заключается в деиндустриализации и упрощении структуры российской экономики, которые привели к снижению потребности в большом количестве высококвалифицированных специалистов.

    Таким образом, в ходе исследования было установлено, что формы проявления кризиса высшего образования в России разнообразны, а их наличие указывает на серьезные проблемы в данной сфере. Последствия же данных проблем состоят в том, что необходима незамедлительная трансформация не только системы высшего образования, но экономики в целом.

    Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ (Обеспечение доступности высшего образования и повышение его качества в условиях инновационных преобразований в России), проект № 14-32-01043а1.

    Библиографическая ссылка

    Аникина Е.А., Иванкина Л.И., Сорокина Ю.С. КРИЗИС ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ: ПРОЯВЛЕНИЯ, ПРИЧИНЫ И ПОСЛЕДСТВИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 3.;
    URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24770 (дата обращения: 21.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

    Образование в мире находится в кризисе, сущность которого состоит в неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем современности, его неспособности идти в ногу с развитием общества и возрастающим несоответствием между надеждами отдельных личностей и потребностями общества, с одной стороны, и возможностями системы образования - с другой. К концу ХХ столетия стало ясно, что внутренние возможности той системы образования, которая удовлетворяла потребности индустриальной общества, оказались исчерпанными.

    Кризис образования - явление многомерное и многоуровневое. Один из ведущих специалистов в области образования Ф. Михайлов утверждал, что «мы называем кризисом образования (тем самым - кризисом социальных форм обучения и воспитания) лишь отдельные симптомы из общего синдрома иного, поистине глобального кризиса». Он считал, что основания кризиса следует искать, во-первых, в разрушении веками сложившейся культурной традиции продуктивного общения поколений, во-вторых, в смене всеобщей меры труда, в результате которой радикально меняется ведущая сила современного производства - «труд овеществленный, совместный, то есть кооперированный, прежде всего, пространственно и в основе своей репродуктивный, на труд живой, кооперированный во времени, так называемый всеобщий, исторически памятливый, продуктивный (творческий) труд».

    В настоящее время системный кризис образования проявляется в нарастающей его дисфункции. В первую очередь, речь идет о том, что ряд социально значимых функций, в том числе и социетального характера, перестает выполняться в требуемом объеме. Более того, социальность и социетальность функций образования могут расходиться до противоположности. Дисфункции образования в любом случае консервируют искаженные, деградирующие его функции, что лишь усиливает их разбалансированное состояние, углубляющее содержательный кризис. В частности, об этом свидетельствует укрепление продолжающегося господства технократической парадигмы, сопровождающееся деградацией нравственного, духовного потенциала личности, сущностных качеств человека.

    Образование в России также переживает кризис, специфика которого обусловлена тем, что, с одной стороны, он связан с процессами интеграции в мировое образовательное пространство, а с другой - он обусловлен процессами становления принципиально новых социально-экономических и социокультурных условий. Кризис образования в России обусловлен в первую очередь тем, что оно не в состоянии ответить на «вызовы ХХI века», которые, по мнению ряда ученых, определяют новые задачи и место образования в развитии общества (Шукшунов В.Е.) :

    1. Технологический вызов (необходимость перехода на принципиально иной технологический уровень) - предполагает приоритетное развитие творческих способностей, переход от поддерживающего к развивающему образованию, усиление фундаментализации и гуманитаризации образования.

    2. Демографический вызов (необходимость учета демографических изменений в распределении людских ресурсов, существенного сокращения интеллектуального потенциала нации) - диктует необходимость обеспечения тотальной грамотности нации.

    3. Экологический вызов (существенное ухудшение экологической обстановки, угроза глобальной экологической катастрофы) - ставит задачу всеобщего экологического образования, изменения всеобщего экологического сознания.

    4. Информационный вызов (необходимость перехода к информационному обществу и адаптации к информационной среде, решение проблемы информационного неравенства) - требует усиления информационной ориентации содержания образования, развития информационной культуры общества.

    5. Динамический вызов (отставание общественного сознания от динамики развития глобальных проблем) - требует усиления фундаментализации образования, реализации идей развивающего образования, формирования планетарного мышления.

    6. Мировоззренческий вызов (необходимость изменения мировоззренческой парадигмы в соответствии с новыми условиями существования человечества и достижениями науки) - предполагает усиление роли образования в формировании нового целостного миропонимания и нового научного мировоззрения на основе ноосферного сознания, усиление междисциплинарного подхода.

    7. Нравственный вызов (необходимость противодействия процессу деморализации общества, снижению его духовности и нравственности) - требует усиления нравственного и духовного воспитания на всех ступенях системы образования.

    Суть нынешнего кризиса образования в России заключается в том, что его выпускники часто оказываются в социальных и профессиональных ситуациях, неадекватных их ожиданиям, с которыми они не могут справиться, опираясь на полученные знания и умения. Явление, в которое воплотилась эта проблема, получило название «функциональной неграмотности». В специальной литературе функциональная неграмотность понимается как неспособность гражданина и работника применять в практике социальных отношений, в профессиональной деятельности полученные знания, исполнять свои функции в социуме (В.В. Гаврилюк ).

    Функциональная неграмотность есть следствие не только информационного бума и информатизации, но и резко возросшей социальной динамики: развития и смены технологий в промышленности, структурных изменений в экономике, миграции населения, трансформаций социально-культурного контекста. В результате происходит быстрое устаревание приобретенных профессиональных, социальных и общекультурных знаний, потеря ими актуальности.

    Выпускник учебного заведения оказывается невостребованным или неподготовленным к требованиям, которые предъявляют ему работодатель и социальное окружение. Возникает необходимость дополнительного обучения и переучивания в процессе деятельности. Отсюда актуальность идеи массового непрерывного образования как способа преодоления возникших социальных и образовательных проблем. Совсем недавно казавшееся благим, но вряд ли осуществимым намерением, оно превращается в жизненную необходимость индустриально развитых стран. Традиционное образование, предполагавшее получение общих и профессиональных знаний в течение определенного периода обучения, сменяется образованием, обеспечивающим приобретение знаний в течение всей социально активной жизни.

    Особенно важно, как считают специалисты, добиваться формирования у специалистов, всех членов общества социальной компетентности, т.е. определенного уровня функциональной грамотности в сфере социальных отношений (В.В. Гаврилюк).

    Однако дело не только в профессиональной неграмотности выпускников высшей школы. Динамизм современной жизни таков, что выпускнику, например, высшей школы уже не хватает однажды полученного высшего образования, чтобы полноценно выполнять свои профессиональные функции в обществе. Если раньше ему хватало имеющихся у него профессиональных знаний практически на всю жизнь, то в настоящее время система этих знаний кардинально меняется в течении 5-7 лет. Следовательно, современный специалист стоит перед проблемой: ему нужно постоянно самостоятельно обновлять полученную однажды в высшей школе систему знаний, а для этого он должен обладать мотивацией и способностью постоянно учиться.

    Кризис отечественной системы образования проявляется еще и в том, что она не успевает за теми изменениями, которые происходят в современной России. Так, по некоторым направлениям профессиональной подготовки в стране от 50 до 80 % выпускников вузов не работают по специальности. Или эти специальности вообще не нужны обществу (кризис перепроизводства), или уровень их квалификации не позволяет им выполнять профессиональные функции (кризис качества образования). Все это свидетельствует также о том, что в настоящее время высшая школа в России не позволяет своим выпускникам в полной мере реализовывать свои жизненные стратегии.

    Некоторые исследователи считают, что кризис высшего образования в современной России проявляется в том, что оно не выполняет важнейшую свою социальную функцию, связанную с воспроизводством интеллектуальной элиты, способной к инновационной деятельности, той элиты, которая должна стать гарантом дальнейшего стабильного развития российского общества. Иными словами, существующая в стране система высшего образования России пока не способствуют созданию интеллектуального потенциала, обеспечивающего решение глобальных проблем применительно к России.

    Специалисты считают, что образование в должно формировать у человека способности к творчеству, создавать интеллектуальные и организационные условия для превращения «творчества в норму и форму его существования, в инструмент свершения во всех сферах человеческой деятельности - в труде, в науке, в технике, в культуре, в искусстве, в управлении, в политике» (Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. ). Способности к творчеству проявляются, прежде всего, в самостоятельном, критическом и проектном мышлении, без чего вообще не возможна инновационная деятельность в профессиональной сфере.

    Новые условия остро поставили перед государством и обществом задачу выработки новых, адекватных им путей и моделей жизнедеятельности института образования, обусловленных новым ценностным отношением к образованию и новым функциям, которые оно приобретает в демократическом обществе. «Технология завтрашнего дня требует не миллионов поверхностно начитанных людей, готовых работать в унисон на бесконечно монотонных работах, не людей, которые выполняют указания не моргнув глазом, сознавая, что цена хлеба - это механическое подчинение власти, но людей, которые могут принимать критические решения, которые могу находить свой путь в новом окружении, которые достаточно быстро устанавливают новые отношения в быстро меняющейся реальности» (Тоффлер А. ).

    Все это способствует тому, что кризис российского образования институционального характера множит противоречия процессуального характера. Это противоречия между:

    1) потребностями развития общества и возможностями образовательных систем, выражающееся в том, что образование не решает проблему развертывания сущностных сил человека и формирования его собственно человеческого потенциала;

    2) природной целостностью человека и социально-педагогическими технологиями воспроизводства «частичного человека» в дезинтегрированном образовательном пространстве;

    3) усложнением содержания образования, динамично возрастающим объемом информации и временем, отведенным для их освоения в существующих формах организации образовательного процесса;

    4) возможностями раннего развития личности и знаниевой, формально-логической предзаданностью предмето-центрированного образовательного процесса, приводящего к утере творческого потенциала человека.

    В конечном итоге, кризис образования получает свое закономерное выражение в степени эффективности образовательной системы, которое особенно ярко проявляет себя в несоответствии качества образования накапливающемуся диапазону неразрешаемых проблем развития общества. Наиболее серьезные претензии к образовательной системе заключаются именно в том, что она не адекватна потребностям социальной практики как по содержанию, так и по способу собственного воспроизводства. Это, в свою очередь, сказывается на том, что образовательная сфера не имеет достаточно сильного стимула к нововведениям.

    Инертность и консерватизм образовательной системы являются причиной того, что кризис образования в России углубляется (Воронина Т.В., Кашицин В.П., Молчанова О.П .). Это обусловлено тем, что традиционное образование, сложившееся в рамках прежнего типа социальных отношений, перестает удовлетворять потребности социального развития, но отлаженные столетиями социально-педагогические механизмы традиционного образования в силу своей консервативности продолжают работать на самосохранение, ассимилируя инновации, не отвечающие принципам ее организации.

    Общий вывод специалистов таков: «кризис образования налицо, и он имеет системный характер, хотя в разных элементах системы образования степень и формы его различны. Он связан с общим кризисом общественной системы, затрудняющим определение целевых, содержательных и ценностных контекстов образования. Он выражается и в резком расхождении заявленных целей с реальным состоянием образования, и в кризисе управленческих структур, в количественных и особенно качественных характеристиках образования, в катастрофических формах его финансирования (Буева Л.П.).

    Кроме социальных причин, кризис высшего образования во многом обусловлен характером доминирующей в нем парадигмы, то есть системы установок, связанных с организацией, содержанием и методикой образовательной деятельности, которой придерживается значительное большинство профессионального сообщества педагогов. Эта парадигма, ориентирующаяся на формирование технократического стиля мышления, не способствует формированию у учащихся учебных заведений творческих способностей и развитию их духовно-нравственного потенциала. Технократический стиль мышления, существенными чертами которого являются примат средств над целью, а цели над смыслом, не следует идентифицировать с мышлением ученых или техников. Он может быть свойственен и политику, и воспитателю, и преподавателю гуманитарных дисциплин, если они на место смысла жизнедеятельности человека ставят технократические цели - больше, быстрее, эффективнее, дешевле.

    Поэтому реформирование образования в России должно сопровождаться не только трансформацией ее организационных структур, но и самого содержания образования, поскольку основные содержательные факторы кризиса образования сосредоточены вокруг проблем его уровня и качества. На наш взгляд, повышение уровня и качества образования содержательно напрямую связано с необходимостью перехода от «информационно-знаниевой» парадигмы обучения к развивающей парадигме образования, направленного на активизацию познавательной самостоятельности, развитие логического, критического и рефлексивного мышления, формирование творческих способностей, приобретение профессиональных компетенций, умений эффективно адаптироваться к быстро меняющимся условиям профессиональной деятельности. «Если образование, - утверждает Ж. Аллак, - считается правом человека, то потому, что оно ведет к развитию творческих способностей человека, углублению участия в экономических, социальных и культурных отношениях в обществе и, соответственно, к более эффективному вкладу в развитие человечества».

    Ограниченность прежней модели образования сопровождается углубляющимся разрывом во взаимоотношениях культуры, образования и науки. Как это ни парадоксально, но кардинальный разворот науки, новейшие открытия которой коренным образом меняют представления о мире, все более тесная связь науки с производством, выявляющая интеграцию различных отраслей знания, не привели к адекватным изменениям в системе образования. С этой точки зрения, суть происходящих дискуссий о современном кризисе в системе образования кратко может быть определена следующим образом: классическая модель образования отжила свой век (Леонтьева В.Н.) . Другими словами, суть кризиса образования заключается в углубляющемся разрыве между нарастающей динамикой развития всех сторон общественной жизни и социальной инерционностью сферы образования, которая оказалась не в состоянии приспособиться к быстрому темпу изменения условий жизни общества. Все более заметным и значительным становилось несоответствие получаемого образования изменившемуся характеру общественной потребности в нем.

    В развитых западных странах уже работают компетентные организации, разрабатывающие различные стратегии по выходу образования из кризиса. Вот некоторые из социокультурных ориентиров этих стратегий:

    1. Благодаря осознанию растущей взаимозависимости, что приводит к необходимости совместного анализа рисков и вызовов, ожидающих нас в будущем, и подвигает к осуществлению совместных проектов или к разумному и мирному решению неизбежных конфликтов, необходимо научиться жить вместе, развивая знания о других, их истории, традициях и образе мышления.

    2. Учитывая быстрые изменения, связанные с научным прогрессом и новыми формами экономической и социальной деятельности, предполагающие оптимальное сочетание достаточно широких обще- культурных знаний с возможностью глубокого постижения ограниченного числа дисциплин, необходимо научиться приобретать знания;

    3. Ориентируясь на возрастающий динамизм общественной жизни, необходимо научиться работать, для чего следует приобретать компетентность, дающую возможность справляться с различными ситуациями, многие из которых невозможно предвидеть;

    4. Следует научиться жить, для чего не оставлять невостребованным ни один из талантов, которые, как сокровища, спрятаны в каждом человеке, опираясь при этом на память, способность к размышлению, воображение, физические возможности, эстетическое чувство, способность общения с другими, естественный авторитет руководителя. Все это подтверждает необходимость лучше познать самих себя.

    Выход образования из кризиса актуализирует поиск либо новых средств решения прежних задач в новых условиях, то есть фактически предпринимаются попытки косметического реформирования образования (компьютеризация, информатизация и т.п.), либо новых оснований образования (формирование нового мышления, наработка новых мыслительных и, соответственно, обучающих техник, реанимация этических парадигм).

    Специалисты считают, что в условиях кризиса социокультурной природы образования в системе образования нужны парадигмальные перемены, соизмеримые с масштабом новых задач и позволяющие коренным образом улучшить ситуацию. С этой точки зрения необходимо отметить, что только преодолевая собственное кризисное состояние, преобразуя содержание образования, формы и способы организации, создавая принципиально новое технологическое обеспечение образовательного процесса, системы образования могут ответить на вызов времени и стать действительным ресурсом развития.

    Директор управления анализа и прогнозирования ЮНЕСКО Ж. Бэнде подчеркивает: «научиться учиться» - это и есть цель, к которой должно стремиться образование в его институциональных формах, и это дает индивиду возможность «культивировать» себя в качестве прогрессирующего существа в течение всей жизни. В связи с этим выход образования из кризиса напрямую связан с переходом от «информационно-знаниевой» парадигмы обучения к развивающей парадигме образования, в рамках которой эта цель может быть достигнутой.

    Нарождающаяся модель образования, способная своим качеством обеспечивать уровень и качество развития отдельных стран и человечества в целом, по мнению многих исследователей, должна удовлетворять требованиям непрерывности и модальности, фундаментальности и универсальности, антропологизма и демократизма. Она должна иметь механизмы динамичного саморазвития, т.е. обладать таким качеством как инновационность. И если очевидно, что одним из основных ресурсов развития на современном этапе общественного прогресса становится образование, то столь же очевидно, что непременным атрибутом развития является инновационная составляющая.

    Таким образом, выход российского образования из кризиса состоит в смене его парадигмальных оснований: необходимо переходить от информационно-знаниевой парадигмы обучения к парадигме образования. При этом следует отметить идентичность позиций практически всех исследователей по поводу того, что выход из кризиса возможен только путем смены господствующей парадигмы, а не через частичное ее усовершенствование. Смена образовательной парадигмы позволит России адекватно ответить на «вызовы ХХI века».